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À l’heure où l’intelligence artificielle accélère la propagation de fausses images et de photos sorties de leur contexte, apprendre aux élèves à sourcer leurs informations est plus important que jamais. Et les cours d’histoire se doivent d’intégrer aujourd’hui une formation à l’histoire numérique que peuvent faciliter des outils comme le projet VIRAPIC qui aide à repérer des photos virales.
Chaque jour, des images en lien avec des évènements historiques sont mises en ligne sans être référencées – avec leur auteur, leur date, leur localisation, leur lieu de conservation – et encore moins contextualisées par un commentaire historique. C’est le cas, par exemple, de cette photographie, la plus souvent publiée pour représenter les exactions des « mains coupées » dans le Congo de Léopold II, au tournant du XIXe au XXe siècle. En 2024, on la retrouve sur des milliers de pages web sans que l’auteur de cette photographie soit toujours mentionné et sans faire l’objet d’un commentaire historique approprié.
Cette photographie semble illustrer de manière saisissante les exactions commises par les compagnies de caoutchouc au Congo. Mais que peut-on voir de cette photographie sans connaître son histoire ? Le spectateur est ici contraint d’interpréter le message photographique au filtre de ses propres représentations, saisi par le contraste entre les victimes et les Européens habillés de blanc jusqu’au casque colonial, lesquels semblent justifier les châtiments corporels par leur pose hiératique.
En réalité, cette photographie a été prise en 1904 par une missionnaire protestante, Alice Seeley Harris, pour dénoncer ces violences et les deux hommes sur la photographie participent à cet acte de résistance photographique qui contribuera à mobiliser l’opinion publique européenne contre les crimes commis dans l’État indépendant du Congo. L’identité et les intentions du photographe ne sont pas ici un détail : ils rendent compte d’une réalité historique plus complexe, celle d’une « polyphonie morale » des sociétés européennes à la fin du XIXe siècle, divisées sur le bien-fondé et les dérives de la colonisation.
Un brouillard numérique d’images décontextualisées
Des exemples comme celui-ci, il en existe des milliers sur le web, les publications et partages d’images générant un brouillard de photographies décontextualisées, rendues virales par les algorithmes des moteurs de recherche et des réseaux sociaux numériques.
Prenons l’exemple de ce tweet d’Eric Ciotti posté le 16 juillet 2024 en commémoration de la rafle du Vel d’Hiv :
Capture d’écran.
La photographie postée n’a pas grand-chose à voir avec les rafles des 16 et 17 juillet 1942 : il s’agit en réalité d’un cliché montrant des Français soupçonnés de collaboration enfermés au Vel d’Hiv après le Libération. Ce compte Twitter n’est pas le seul à reproduire cette erreur ; il faut noter que les algorithmes de Google images ont longtemps placé cette photographie dans les premiers résultats de recherche à la suite des mots clefs « Rafle du Vel d’Hiv ».
La rectification de cette erreur est-elle seulement l’affaire des historiens préoccupés par l’identification des sources ? En réalité, cette erreur participe à la méconnaissance historique de la rafle du Vel d’Hiv. Comme le montre l’historien Laurent Joly, il existe une seule photographie de la rafle, prise le 16 juillet 1942 à des fins de propagande et pourtant jamais publiée dans la presse. Ce détail n’est pas anodin, il révèle que les autorités allemandes ont interdit la publication des photographies de la rafle, alertées par la désapprobation de la population parisienne.
Un défi pour les enseignants
Ces quelques exemples doivent nous alerter sur l’usage illustratif de la photographie encore trop présent dans l’édition scolaire. Faute de place, les manuels se contentent, le plus souvent, d’une simple légende sans commentaire pour éclairer ou confirmer le cours de l’enseignant.
L’usage des photographies par les historiens a pourtant évolué ces dernières années, considérant désormais celle-ci comme de véritables archives auxquelles doivent s’appliquer les règles élémentaires de la critique des sources. Un tel usage gagnerait certainement à être généralisé dans l’enseignement de l’histoire pour sensibiliser les élèves à la critique documentaire – le plus souvent résumée par la méthode SANDI (Source, Auteur, Nature, Date, Intention). Car, si cette méthode est parfois jugée artificielle par les élèves, elle trouve une justification, pour ainsi dire immédiate, dans la critique de l’archive photographique.
En effet, le regard porté par les élèves sur l’image photographique change radicalement une fois connue son histoire.
Cette approche documentaire est d’autant plus nécessaire que les élèves et les étudiants s’informent aujourd’hui de plus en plus sur les réseaux sociaux, des réseaux où les photographies sont relayées par des armées de comptes sans scrupules méthodologiques et parfois orientées par des lectures complotistes du passé.
Il faut encore ajouter une autre donnée pour comprendre l’enjeu pédagogique qui attend les enseignants d’histoire dans les années à venir : d’ici 2026, selon un rapport d’Europol, la majorité du contenu disponible sur le web sera généré par l’IA. Cela impliquera probablement la publication de fausses photographies de plus en plus crédibles et sophistiquées, lesquelles tiendront lieu de preuve à des fictions déguisées en histoire.
La prolifération des IA génératives, l’accélération des échanges de photographies inventées, détournées ou décontextualisées constituent un véritable défi pédagogique. Comment enseigner l’histoire aux élèves sans leur transmettre les outils pour affronter la désinformation historique en ligne ? Comment expliquer aux élèves l’environnement numérique dans lequel ils sont immergés (IA, algorithmes, vitalités des images) sans proposer un cours d’histoire qui soit aussi un cours d’histoire numérique ?
Un projet pour lutter contre la viralité de la désinformation historique
Pour répondre à ces défis, l’Encyclopédie d’histoire numérique de l’Europe (EHNE-Sorbonne Université) et les équipes d’informaticiens du CERES-Sorbonne Université élaborent un nouvel outil qui vise autant un public d’enseignants que d’éditeurs et les journalistes : le projet VIRAPIC, une plate-forme numérique dont l’objectif est de repérer les photographies virales (reproduites en ligne à une très grande échelle et/ou sur un laps de temps réduit) lorsque celles-ci sont inventées, détournées ou décontextualisées des évènements historiques qu’elles prétendent illustrer.
VIRAPIC, un nouvel outil pour éduquer le regard des élèves aux archives photographiques (novembre 2024).
L’objectif est double. Il s’agit d’injecter du contenu historique autour des photographies virales (source, légende, commentaire historiques) et d’analyser les viralités numériques des photographiques (Qui les publie ? Sur quels supports ? Avec quelle temporalité ?). Le projet VIRAPIC aborde surtout le problème de la désinformation historique par une approche pragmatique : lutter contre la viralité de la désinformation par le référencement du travail historien sur les moteurs de recherche.
L’originalité de cet outil tient en effet à la possibilité d’agir directement sur les pratiques des internautes grâce au référencement de l’Encyclopédie EHNE dont les pages web apparaissent dans les premiers résultats des moteurs de recherche. Ainsi, les internautes recherchant des photographies pour illustrer les évènements historiques verront apparaître les pages web EHNE/VIRAPIC dans les premiers résultats de recherche comme Google Images.
En constituant une base de référencement des photographies virales, détournées, décontextualisées ou inventées autour d’évènement historiques, le projet VIRAPIC permettra d’accéder rapidement à un contenu historique solide et critique sur les images que les élèves, enseignants ou éditeurs souhaitent publier en ligne ou utiliser en cours.
Science et Société se nourrissent mutuellement et gagnent à converser. La recherche peut s’appuyer sur la participation des citoyens, améliorer leur quotidien ou bien encore éclairer la décision publique. C’est ce que montrent les articles publiés dans notre série « Science et société, un nouveau dialogue », publiée avec le soutien du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
L’écrivain Grégory Le Floch est aussi professeur de lettres. Il évoque, dans cette tribune à « l’Obs », sa difficulté croissante à aborder des œuvres jugées « immorales » par certains élèves.
Lettre à mes élèves d’hier, d’aujourd’hui et de demain
par Grégory Le Floch le 9 janvier 2024
Quand j’avais votre âge, je souhaitais déjà devenir professeur car je savais que je m’épanouirais aux côtés de ceux qui ont l’âge des grands emballements, des grands enthousiasmes qui vous font plonger des mois durant dans les Rougon-Macquart ou les romans des sœurs Brontë. Être professeur, c’est être dans le cœur de ce qui est important, dans le bouillonnement.
Mais parmi vous monte quelque chose qui m’inquiète et contre lequel je bute, quelque chose de bruyant et qui hurle : tout sera bientôt impossible. Je l’ai vu presque partout, dans tous les établissements où j’ai enseigné : une morale rabougrie et aveugle, qui n’est ni de votre âge ni de notre siècle. Nul besoin de fréquenter une école pour le savoir. Le phénomène est si important dorénavant qu’il est dans la presse depuis quelques années. Dernier événement en date : une professeure de français diffamée et accusée d’islamophobie, pour avoir montré un tableau du XVIIe siècle peint par Cavalier d’Arpin [de son vrai nom Guiseppe Cesari, NDLR] représentant Actéon qui surprend Diane et ses nymphes, nues, au bain.
Cet incident n’est pas anecdotique. Il témoigne d’un mouvement profond qui transforme le rapport de certains élèves à l’art. Ce changement, je l’ai moi-même observé dans mes classes au cours de mes treize années d’enseignement au collège et au lycée. Pour que ceux qui n’ont pas un lien concret et direct avec l’école d’aujourd’hui sachent réellement de quoi je parle, voici quelques faits bruts qui me restent en mémoire :
Je montre un épisode d’une série documentaire (« les Grands Mythes » narrés par François Busnel) : des élèves se cachent les yeux aussitôt qu’apparaît à l’écran le dessin d’une déesse nue. Sur leur visage : indignation et dégoût.
Des élèves de terminale m’expliquent dans leur dissertation qu’ils regrettent que Flaubert n’ait pas été condamné lors de son procès de 1857 pour outrage aux bonnes mœurs. S’ils le pouvaient, ils interdiraient aujourd’hui « Madame Bovary ».
Des élèves me disent que je suis « sale » parce que j’ai lu « la Religieuse » de Diderot dont je leur résume l’argument.
Des élèves s’offusquent de voir des personnages de prostituées chez Maupassant, Zola, Hugo.
Un élève menace de me dénoncer à son père parce que nous lisons et étudions en classe une scène de « Roméo et Juliette » où les deux amants s’embrassent.
Une élève refuse de regarder un dessin de Man Ray illustrant un poème de Paul Eluard dans « les Mains libres » car il représente une femme nue. Jusqu’à la fin du cours, afin de le dissimuler à sa vue, elle couvrira le dessin de sa main.
Une obsession de la pureté
Que me disent ces élèves pour justifier leur réaction ? Le sujet de l’œuvre étudiée est tout simplement et incontestablement immoral. Il heurte leur sensibilité, leur pudeur, leur religion. Étais-je donc insensible, impudique et dévoyé, moi qui lisais ces œuvres au même âge qu’eux ?
Autre fait parlant : la première fois que l’on m’a confié des terminales littéraires, j’ai voulu leur faire découvrir les grands musées parisiens. Le projet reposait sur le volontariat. Rien de formel : tout était libre. Nous avons commencé par l’Institut du Monde arabe, mes élèves furent au rendez-vous et ce fut un succès réjouissant. La conversation après la visite m’a montré des élèves curieux et intéressés. La semaine suivante, au tour du Musée d’Orsay. Mais à l’heure convenue, il n’y eut qu’une maigre poignée d’élèves (dans mon souvenir, deux). Le lendemain, en classe, j’eus l’explication : ils avaient vu sur internet que le Musée d’Orsay exposait des statues de femmes nues. Rédhibitoire.
Ces élèves n’étaient ni insolents ni perturbateurs, ils avaient même un assez bon niveau. Mais face à ce refus de voir et de lire, j’avais beau argumenter, expliquer qu’il s’agissait de représentations et de fictions, j’échouais systématiquement. A leurs yeux j’étais perdu, perverti.
Une partie du programme proposé par l’Education nationale était à leurs yeux indécente et, disons le mot, pornographique. Je me souviens qu’une élève de terminale est venue me trouver à la fin d’un cours sur le surréalisme pour me dire qu’elle priait pour moi. Mon âme était condamnée. La leur était sauvée.
Mais dans ma chute en enfer, je comprenais certaines choses.
Il y a parmi ces élèves une obsession de la pureté et, de facto, de la souillure qu’ils traquent partout, même où elle n’est pas. On ne doit, selon eux, ni penser le corps ni penser son langage particulier. L’idéal dont ils rêvent : un monde expurgé de tout désir apparent. Les conséquences sont considérables. Pour moi, c’est la censure. Pour eux, c’est bien pire : une négation du corps, un refoulement du désir, une incapacité à se comprendre soi-même. Qu’adviendra-t-il de ces jeunes femmes et jeunes hommes vivant avec un tel impensé de ce qui bouillonne en eux ? La littérature n’est-elle pas tout occupée à fouiller, modeler, éclairer les forces étouffées qui nous travaillent ? N’est-ce pas grâce à elle que nous parvenons à mieux nous comprendre, à mieux nous maîtriser ?
Leur bigoterie est redoutable car elle n’est ni honteuse ni dissimulée. Elle se revendique fièrement, bruyamment. Ce refus de voir et de lire est bavard, il dit : « Je suis pur et vous êtes corrompu. » Il dit : « Je m’élève et vous vous abaissez ». Il opère un retournement : le professeur est sermonné, remis dans le droit chemin, catéchisé par ses élèves qui prennent le pouvoir. « On ne montre pas ça, on n’écrit pas ça, on ne peint pas ça. Tirez le rideau sur ces pulsions. Cachez ! Cachez ! Cachez ! »
N’édulcorons pas, ne coupons pas, n’ayons pas peur
Ce qui m’inquiète le plus n’est pas ce retour à un ordre moral. La littérature en a affronté d’autres. Peut-être même a-t-il le mérite de revivifier des œuvres dont nous avons aujourd’hui du mal à percevoir la dimension scandaleuse de leur genèse. Non, ce qui m’alarme est ce nouveau rapport à la littérature qui s’installe : littéral, religieux, refusant l’interprétation. La littéralité signifie la mort de la littérature. Pour ces élèves, ce qui est écrit doit être vrai et se donner pour modèle aux lecteurs. La littérature deviendrait un édifiant manuel de bonne conduite, un guide de développement personnel, une suite de préceptes moraux et religieux. Car surtout la littérature ne doit pas gêner. C’est une vision arrangeante voire complaisante de la littérature que ces élèves nous proposent.
Alors que faire ? Une seule solution : réaffirmer ce qu’est ou doit être la littérature, c’est-à-dire un art qui par essence remet en question, déstabilise et bouleverse le lecteur. Un art qui s’épanouit en dehors de toute considération morale et qui ne flattera jamais les illusions ni les préconçus. Car la littérature ne cajole pas, elle désaxe, décentre, désosse le lecteur pour lui permettre de penser autrement, contre lui-même, en entrant dans la pensée d’un autre.
Nous, professeurs, plongeons nos élèves dans Baudelaire, Brontë et Kafka. Lisons avec eux les tragédies antiques. Suscitons l’émoi, le désir, le frisson. Eduquons-les à voir et comprendre ce qui grouille et se soulève en eux lorsqu’ils aperçoivent la représentation d’un corps nu, lorsqu’ils lisent la vie de Fantine ou de Nana. N’édulcorons pas, ne coupons pas, n’ayons pas peur. Réaffirmons sans cesse les droits de la fiction, le pouvoir de l’imaginaire, le rôle transgressif des textes. Préservons l’espace de liberté qui s’ouvre à nous lorsque nous lisons.
Je m’adresse pour finir à mes élèves d’hier, d’aujourd’hui et demain : en classe nous vous faisons lire des textes qui vous transformeront nécessairement. C’est ainsi qu’opère la littérature, elle vous extirpe de vous-mêmes, de votre monde, de votre morale. Cela peut faire peur, je le comprends très bien : on ne quitte pas un univers familier pour l’inconnu si facilement que cela. Il y a une violence nécessaire à grandir, mûrir et abandonner ce en quoi l’on croyait. Mais il y a surtout un plaisir immense à éclore sous une nouvelle forme. Car voici notre rôle : vous permettre un mouvement intérieur de l’esprit et de l’âme. Et ce mouvement d’éclosion, cet accouchement de vous-mêmes, ne viendra que grâce aux savoirs que nous vous enseignons, que grâce aux arts auxquels nous vous initions. Ne croyez pas les fanatiques et les obscurantistes qui vous disent le contraire, ils vous mentent. Ce mouvement, nous devons vous l’imposer car lui seul permettra ce que votre nom d’élève vous a promis dès lors que vous êtes entrés dans une école et que nous nous sommes rencontrés : vous élever au-dessus de vous-mêmes.
Les résultats au concours 2022 de recrutement des professeurs des écoles sont tombés et, pour certains, ils ne sont pas bons du tout. Grammaire, orthographe, conjugaison, syntaxe et mathématiques : les correcteurs décrivent des candidats à « la langue pauvre », peu cultivés, qui citent des programmes de téléréalité ou des films Disney.
Alors qu'on se désole régulièrement de la baisse du niveau des élèves, les aspirants professeurs des écoles ne font pas beaucoup mieux, si on en croit les rapports des jurys du Concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE). Que ce soit à Lille, Besançon, Clermont-Ferrand, Strasbourg ou Marseille, les correcteurs s'inquiètent du manque de culture générale des candidats et de leurs lacunes de base en orthographe, grammaire ou encore en mathématiques. « Très peu de candidats citent des sources qui permettraient de démontrer une culture personnelle déplore par exemple le rapport de l'académie de Lille. Certains le font en se trompant d’auteur, en citant une émission de téléréalité ou des dessins animés de Disney. Une petite minorité est en mesure de citer quelques lectures personnelles. »
La forme n'est pas en reste : « Beaucoup de correcteurs s’étonnent encore du manque de maîtrise de la langue française, relèvent énormément d’erreurs orthographiques (accords de base), des fautes de syntaxe et des expressions familières, note le même rapport. La ponctuation est absente de certaines copies, les virgules, d’une manière générale, sont peu utilisées. »
Des connaissances « chancelantes »
Un exemple édifiant du niveau de certains candidats : la définition du mot « chancelant », que « très peu de candidats » sont en mesure de donner « au grand étonnement des correcteurs, puisque le contexte était fortement aidant ». Dans la grande majorité des cas, les candidats de l'Académie de Lille relient cet adjectif (qui signifie « vacillant ») au radical « chance » ou « chant » : « Il en découle donc que des enfants « chancelants » sont des enfants qui ont de la chance, qui sont joyeux, innocents, insouciants… » Le jury de Besançon fait, pour sa part, remarquer que « les mots familiers tels que "cool" n’ont pas lieu d’apparaître dans une copie de concours qui vise à recruter de futurs experts qui auront en charge d’enseigner la langue française aux plus jeunes élèves ».
À Marseille, la moyenne générale des aspirants professeurs des écoles dans la partie « lexique et compréhension lexicale » est de 1,84 / 4. Une note assez basse pour faire dire aux jurys « que le point faible des candidats demeure le lexique. Cela avait déjà été observé l’année dernière mais le constat est à nouveau alarmant cette année, en atteste la moyenne obtenue à cette partie. » Ces mêmes correcteurs dénoncent l' « inculture littéraire et artistique » de « nombre de candidats ». À Limoges, les correcteurs alertent sur le nombre de pénalités infligées pour des problèmes de langue, « dans toutes les épreuves puisque toutes les copies sont pénalisées, avec des caractéristiques plus fortes en français (45 % obtiennent la pénalité maximale) et en épreuve d’application (41,4 % obtiennent la pénalité maximale) qu’en mathématiques (26,4 % obtiennent la pénalité maximale) ».
« Des propos vagues et sans consistance »
À Clermont-Ferrand, même constat. Un nombre « significatif » de copies accuse une expression qui « n'est pas bonne, voire fautive à l'excès » ; certaines « ont mis en évidence une faiblesse des connaissances dans le domaine de la langue française. » Des candidats, note le jury, répondent « à peu près au hasard aux questions posées. Ce sont aussi l’identification et l’analyse de l’emploi des temps verbaux qui ne sont pas du tout réussies, collectivement. » Les correcteurs se désolent que « plusieurs copies [...] se soient contentées de généralités passe-partout, souvent empruntées à l’expérience personnelle, et donc sans réelle pertinence dans un développement de cette sorte »soit« de propos vagues et sans consistance, semblables à ceux que l’on pourrait entendre dans une conversation relâchée ».
En mathématiques, le niveau ne semble guère meilleur. Le jury de Besançon note même que « le nombre de copies affichant des non-réponses est en nette augmentation » ; alors que le sujet est jugé « accessible » et que les « formules de calcul sont données », les résultats très faibles des candidats interrogent les correcteurs « sur la qualité de maîtrise par les candidats des contenus des programmes de l’épreuve et des notions mathématiques convoquées ». Et même ici, le niveau de langue « relâché » semble poser problème, puisque « des expressions familières, une grande impropriété lexicale, une langue pauvre, au lexique répétitif et sans pertinence, ainsi qu’une mauvaise orthographe » émaillent les copies de mathématiques. À Strasbourg, de « très nombreux candidats ne connaissent pas la définition d'un nombre décimal ». Difficile dans ces conditions de faire monter le niveau.
Par Jean-Loup Adenor
Aujourd’hui, les enseignants – mais aussi les AED, les AVS, les AESH, les CPE, dont on ne parle pas assez – font grève pour dénoncer la manière dont leur ministre, Jean-Michel Blanquer, les traite depuis presque cinq ans. La gestion catastrophique du COVID n’est que l’apogée dans une destruction planifiée de l’école publique, qui, à coups de mensonges et de mépris, épuise les personnels et accroît les inégalités entre élèves. Pour l’occasion, on republie cet article écrit en juin 2019, à l’occasion d’une autre grève (contre le même ministre).
« Un énorme abus d’autorité »
Nous sommes en 1229, à Paris. Dans cette ville, alors la plus peuplée d’Occident, une nouvelle institution tente de trouver sa place : l’université. Apparue au milieu du XIIe siècle, elle a été officiellement reconnue par le roi en 1200 et par le pape en 1215. Spécialisée dans la théologie, discipline reine du cursus scolaire à l’époque, elle attire tellement d’étudiants, venus de tous les coins de la chrétienté occidentale, que le quartier qui l’entoure finira par être appelé le quartier latin. Ces étudiants sont souvent très turbulents, d’où de nombreux heurts, parfois très violents, avec la police.
En mars 1229, suite à une soirée trop arrosée, plusieurs étudiants saccagent une taverne. En répression, les gardes de Paris tuent plusieurs étudiants. Or, ceux-ci sont des clercs, car l’université est une institution religieuse, et traditionnellement les clercs ne peuvent être jugés et punis que par l’Eglise (c’est ce qu’on appelle le privilège du for ecclésiastique).
Les maîtres de l’université de Paris prennent très au sérieux cette agression : permettre aux gens d’armes laïcs de s’en prendre aux étudiants clercs, c’est menacer la place et l’autonomie de l’université. Comme le note le chroniqueur anglais Matthieu Paris, il s’agit d’un « énorme abus d’autorité ». Aussi les maîtres décident-ils de recourir à une pratique nouvelle : la grève.
Tous en grève
Le lendemain de l’exécution de plusieurs étudiants, les professeurs arrêtent de faire cours. Tous. D’un seul coup. Une délégation de maîtres va trouver la reine et régente Blanche de Castille et demande justice : mais elle refuse. Vingt-et-un maîtres, élus par leurs pairs, signent alors une déclaration : ils expliquent qu’ils vont arrêter les cours et quitter la ville pendant les six prochaines années, en punition.
Surtout, ils rappellent qu’ils feront en sorte d’interdire que d’autres enseignent à Paris pendant ce temps-là, « ni en privé ni en public ». Le but n’est pas d’être remplacé mais bien de paralyser l’activité de l’université parisienne. Face à ce beau coup de force, on ignore par contre si Blanche de Castille a parlé de « prise d’otages »…
Finalement, la grève ne dure que deux ans. Le pape Grégoire IX, lui-même passé par l’université de Paris, s’emploie à réconcilier les maîtres et le pouvoir royal. En 1231, dans la bulle Parens Scientiarum, il confirme l’autonomie de l’université et, surtout, reconnaît que la grève est une pratique légale. Les maîtres ont le droit de suspendre leurs cours et de « disperser » leurs élèves dès qu’ils sont confrontés à un ensemble de menaces que la bulle détaille avec soin. Pendant plusieurs siècles, la grève reste une arme puissante, capable de faire céder le pouvoir royal et de le forcer à respecter les privilèges universitaires.
Le poids de la grève
Il faut dire que la grève a un énorme impact. Elle envoie d’abord un message symbolique, car le pouvoir royal s’enorgueillit du prestige de l’université parisienne. Matthieu Paris écrit que « Paris demeura privée des clercs qui faisaient sa gloire ». Et c’est d’autant plus terrible que cela profite à des rivaux de la royauté française : le roi d’Angleterre ou le comte de Toulouse se frottent les mains et font tout pour attirer les étudiants et les professeurs dans leurs universités à eux.
En outre, les conséquences économiques sont évidentes. Des milliers d’étudiants quittent la ville, pour retourner chez eux ou pour rejoindre une autre université : Reims, Toulouse, ou la toute nouvelle Oxford. Or ces étudiants jouent un rôle essentiel dans l’économie urbaine : ils consomment, se logent, font tourner tavernes, libraires et bordels. Il s’agit donc d’une perte sèche pour la ville. Et on peut imaginer que pendant deux ans, la reine a dû recevoir des demandes de la part des artisans urbains réclamant le retour de ces si profitables clients…
Comme aujourd’hui, la grève pose un défi de communication. Aujourd’hui, les profs en grève, à défaut d’être présentés sur les médias installés, investissent les réseaux sociaux pour alerter sur la façon dont le bac a été corrigé autour du hashtag #ChaosBlanquer. A l’époque, on trouve d’autres formats pour expliquer les raisons de la grève. Eudes de Châteauroux, maître en théologie, s’adresse ainsi à la population parisienne dans un sermon extrêmement violent. Selon lui, le pouvoir royal a trahi l’université en massacrant des étudiants : bien plus, il s’en prend à l’Église elle-même. Il s’agit d’arguments puissants, à même d’attiser les émotions populaires pour que la foule soutienne la cause des grévistes. On ne sait pas vraiment cependant si cela a fonctionné ou non : comme souvent, on ignore la réaction des auditeurs face à ce beau discours, chef d’œuvre de la rhétorique prédicatoire de l’époque. Aujourd’hui, les profs tentent également de mobiliser la population, en employant des mots aussi forts que « justice », « égalité de traitement », « consignes illégales » : l’absence quasi-totale de réaction des principaux médias est, par contraste, assez inquiétante.
Évidemment, cette grève médiévale n’a guère à voir avec la grève des profs d’aujourd’hui. Les profs du secondaire ne sont pas les maîtres de l’université médiévale : ils sont à la fois beaucoup plus nombreux et beaucoup plus divers (sociologiquement, politiquement, etc.), comme le sont les élèves contemporains par rapport aux étudiants du XIIIe siècle. La grève contemporaine n’est même pas réellement l’héritière de la grève médiévale des universitaires, plutôt de celles des ouvriers du XIXe siècle. Cependant, même si les enjeux comme les modalités sont bien différents, on relève un certain nombre de points communs. Dans les deux cas, il s’agit bien de s’opposer au pouvoir politique, au nom d’une certaine vision de l’institution éducative : l’université autonome, d’un côté ; l’école publique visant la réussite de tous, de l’autre. Dans les deux cas, l’enjeu est également le rapport à l’Etat : la grève est une façon de refuser la soumission aveugle, pour rappeler que l’avis des professeurs, premiers spécialistes de l’éducation, doit être pris en compte.
La grève de 1229 réussit, après un long bras de fer. Celle de 2019 échoue, face à la violence du pouvoir, tant réelle que symbolique. Les maîtres médiévaux pouvaient, en dernier recours, quitter la ville. Faudra-t-il un exil généralisé de tous les profs de France pour que l’on réalise l’état dans lequel se trouve actuellement l’éducation nationale… ?
Pour en savoir plus
- Jacques Verger, L’Essor des universités au XIIIe siècle, Paris, Éditions du Cerf, 1997.
- Serge Lusignan, La Construction d’une identité universitaire en France (XIIIe -XVe siècle), Paris, Publications de la Sorbonne, 1999.
- Sophie Cassagnes-Brouquet, La Violence des étudiants au Moyen Âge, Rennes, OuestFrance, 2012.
- Antoine Destemberg, L’Honneur des universitaires au Moyen Âge, Paris, PUF, 2015.
Théologie, droit, médecine, sciences mathématiques et physiques, lettres : dans ces cinq domaines qui structurent l’université au début du XIXe siècle, les grades « conférés par les Facultés à la suite d’examens et d’actes publics […] seront au nombre de trois : le baccalauréat, la licence et le doctorat », indique le décret du 17 mars 1808 signé par Napoléon.
Ce texte pose les bases du baccalauréat moderne. Cependant, cet examen n’est pas une création ex nihilo et son intitulé existait déjà sous l’Ancien Régime. Dans quelle mesure la date de 1808 marque-t-elle un tournant dans l’histoire de l’éducation ? Quelles traces la période napoléonienne a-t-elle laissées dans l’enseignement secondaire tel que nous le connaissons ?
Le nouveau bac de 1808
Du Moyen Âge jusqu’à la Révolution française, l’organisation universitaire a reposé fondamentalement sur quatre types de facultés : les « Facultés des Arts » dont le cycle d’études formait un tout en soi et un préalable à l’entrée dans les facultés spécialisées de « Théologie », de « Droit » ou de « Médecine ». Le baccalauréat antérieur à celui institué par Napoléon Ier était l’un des grades décernés par les Facultés des Arts.
Le décret du 17 mars 1808 emprunte à l’ancienne organisation des universités le tronçonnement en facultés. Il va exister de fait une différence de nature entre les facultés « professionnelles » (droit, médecine, et aussi théologie) et les deux autres facultés (lettres et sciences) qui n’eurent guère d’autre fonction officielle au XIXe siècle que celle de délivrer les grades. Ces deux facultés proviennent de la partition de l’ancienne Faculté des arts opérée par le décret de 1808.
Ce baccalauréat refondé fut bien, sur le fond et sur la forme, un examen effectif d’entrée à l’Université. L’article 22 du décret du 17 mars 1808 stipule que « pour être admis à subir l’examen du baccalauréat, il faudra être âgé au moins de seize ans et répondre sur tout ce qu’on enseigne dans les hautes classes des lycées ».
À l’origine, le jury d’examen du baccalauréat est donc composé quasi exclusivement d’universitaires. Cela découle logiquement du fait que le baccalauréat est le premier grade universitaire et un passeport d’entrée dans l’Université. Au tout début du baccalauréat, une circulaire du 5 avril 1810 prescrivait que les examens universitaires devaient commencer le 1er août.
Les aspirants au doctorat subissaient les premiers les épreuves. Puis venaient les aspirants au grade de la licence. Les candidats au baccalauréat étaient examinés les derniers. Les professeurs d’université ne pouvaient partir en vacances que lorsque tous les examens étaient terminés.
La création des lycées
Cette refondation du baccalauréat par Napoléon Ier en 1808 n’est pas sans lien avec la fondation du « lycée » en 1802 par Napoléon Bonaparte alors premier consul (le premier des trois consuls qui dirigeaient le gouvernement). C’est aussi un triumvirat qui est placé à la tête du lycée nouvellement créé : un proviseur, un censeur, un procureur gérant (cette dernière appellation étant remplacée par celle d’économe en 1809).
Le cursus du lycée est complètement tendu vers le baccalauréat comme le marque le « compte à rebours » des intitulés des classes : de la sixième à la première (appelée aussi « classe de rhétorique ») puis la terminale, sans aucun examen intermédiaire.
Selon le décret du 17 mars 1808, les professeurs de lycée pour les « hautes classes » devaient être docteurs ; les professeurs des deux avant-dernières années, licenciés ; les professeurs des quatre premières années de lycée bacheliers.
Napoléon s’est personnellement prononcé pour que les études classiques prédominent, comme l’expliquait Louis Madelin dans La nation sous l’empereur son histoire du consultat et de l’Empire :
« Il faut que l’enseignement soit avant tout judicieux et classique […]. Avant tout, mettons la jeunesse au régime des saines et fortes lectures. Corneille, Bossuet, voilà les maîtres qu’il leur faut. Cela est grand, sublime, et en même temps régulier, paisible, subordonné […]. Il faut des conseillers d’État, des préfets, des officiers, des professeurs […]. Telles étaient les idées du maître. »
Trois inspecteurs généraux surveillent l’ensemble des lycées. Une grande partie de leurs élèves doivent être choisis à la discrétion du gouvernement « parmi les fils de militaires et de fonctionnaires qui ont bien servi ». Il s’agit avant tout de former les cadres administratifs et militaires.
Quelle place pour les filles ?
On se doute que ce dispositif lycée/baccalauréat ne concerne pas du tout les filles. Certaines, rares et isolées, vont cependant passer le baccalauréat, non sans difficulté. La première bachelière est une institutrice vosgienne – Julie Daubié – qui obtient le baccalauréat à 37 ans, en 1861, après plusieurs vaines tentatives pour se présenter. Un deuxième baccalauréat est délivré à une femme en 1863 par la Sorbonne :
« C’était encore, en 1887, un phénomène extraordinaire pour une jeune fille que de se présenter à cet examen. Aux épreuves écrites, sur une centaine de candidats, on remarquait deux robes. Encore la seconde était-elle une soutane. Afin que la candidate ne fût pas mêlée à la foule, on lui avait réservé une place à part au bord de la propre table des examinateurs » (cité par Michèle Tournier, thèse de 3 °Cycle, 1972, L’accès des femmes aux études universitaires en France et en Allemagne).
Et pourtant la loi Camille Sée du 21 décembre 1880 avait créé un enseignement secondaire pour les jeunes filles, avec le soutien résolu de Jules Ferry. Mais les lycées de jeunes filles ne conduisaient nullement au baccalauréat : un « diplôme de fin d’études secondaires » était le seul aboutissement d’un cursus qui n’était nullement marqué par un compte à rebours de l’intitulé des classes. Et on pouvait passer un examen intermédiaire en « troisième année » de ce cursus.
Mais, à partir du début du XXe siècle (signe des temps et en particulier de la pression des demandes de certaines élèves), la « concurrence » s’en mêle et va dans le sens du changement. Le collège Sévigné, célèbre établissement privé laïque, institue en 1905 une préparation au baccalauréat, assortie d’un apprentissage accéléré du latin en deux ans. D’autres établissements suivent.
Finalement, l’administration de l’enseignement public doit admettre en 1908 que les établissements publics peuvent préparer les jeunes filles au baccalauréat.
Le cap des années 1920
En 1912, 430 candidates (sur 693) sont reçues à la première partie du baccalauréat ; 289 (sur 410) à la seconde partie. En février 1913, le Conseil supérieur de l’Instruction publique autorise officiellement les cours de latin à partir de la troisième année du cursus de l’enseignement secondaire féminin.
On passe cependant un autre cap quelques années après la Première Guerre mondiale, lorsque le décret du 25 mars 1924 signé par le ministre Léon Bérard prétend certes maintenir l’enseignement secondaire féminin avec sa spécificité instituée dans les années 1880, mais aménage très officiellement une préparation au « baccalauréat » présentée comme une section facultative (et alignée, elle, totalement sur le secondaire masculin).
Les classes de cette section facultative reçoivent les mêmes dénominations que celles du secondaire masculin ; ses programmes et ses horaires deviennent identiques par l’arrêté du 10 juillet 1925. Par contre, en fait, la section de préparation au « diplôme de fin d’études secondaires » est très vite marginalisée. Elle est même quasiment alignée sur l’autre par le décret du 15 mars 1928.
Que reste-t-il de tout cela en notre XXIe siècle ? Pas grand-chose. La dénomination des lycées et de leurs classes existe toujours, et leur quasi-triumvirat de direction aussi (à peu près). Mais les lycées sont devenus mixtes. Ils ont perdu leur premier cycle au profit des collèges. Le baccalauréat de lettres classiques est pratiquement marginalisé dans un enseignement secondaire qui s’est massifié. Et les universitaires ne font plus que présider les jurys de baccalauréat depuis longtemps.
Le ministère de l'Éducation nationale vient de confirmer la création d'un CAPES d'informatique dont la mise en place est prévue pour 2020.
"Enfin !" Scandent ceux qui se battent depuis plusieurs années déjà pour une modernisation de l'éducation nationale et des cycles de formation proposée aux étudiants, le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse Jean-Michel Blanquer a finalement annoncé la création, pour 2020, d'un CAPES d'informatique.
Jean Michel Blanquer
Alors que le gouvernement se lance depuis quelques années dans une modernisation de son fonctionnement et le développement du numérique en France, rien n'était encore proposé au sein de l'Éducation nationale pour intégrer pleinement le numérique dans les cycles de formation des élèves et étudiants.
Interrogé au micro de France Culture, le ministre a précisé "Nous allons créer un CAPES informatique qui verra le jour dès 2020 et dans quelques années nous créerons certainement une agrégation d'informatique. Nous consacrons ainsi le numérique dans le système", ajoutant qu'il s'agit "d'une nouvelle extrêmement importante, car avec cette création, nous créons un cercle vertueux de l’enseignement numérique."
Selon les premières estimations, 1500 postes seraient nécessaires, couverts dans un premier temps par "des professeurs qui suivent des formations continues".
Le ministre poursuit : " A partir du moment où l’on crée un CAPES, on crée quelque chose qui va structurer le futur. Ce qui est très important c’est qu’avec cette ouverture, nous consacrons le numérique dans un sens non superficiel" ajoutant "Aujourd’hui on parle trop du numérique en restant à la surface des choses alors même que nous avons besoin d'élèves qui développent leur sens logique grâce à la programmation, d'élèves qui relient les savoirs numériques aux autres savoirs grâce à leurs approfondissements numériques et l’approfondissement de leur culture générale dans d’autres domaines".